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Inhaltsverzeichnis
 
Titel
Impressum
Einleitung: Herausforderung Inklusion
Inklusion heißt Gemeinsamkeit von Anfang an
Inklusion und Leistung sind kein Widerspruch
Inklusive Bildung bei der UNESCO
 
Schulische Inklusion in Deutschland: Stand der Dinge
Zum aktuellen Stand inklusiver Bildung in Deutschland
Die Vorteile des Gemeinsamen Unterrichts: empirische Ergebnisse
Inklusive Bildung in Deutschland – bildungsstatistische Analyse
Handlungsbedarf
Fazit
Literatur
Zusätzliche Ausgaben für das lehrende Personal in inklusiven Schulen
»Wir dürfen nicht so tun, als hätten wir in Regelschulen keine Heterogenität«
Inklusive Perspektiven – zwischen Anspruch und Wirklichkeit
Was bedeutet Inklusion?
Der Anspruch
Die schulische Wirklichkeit in Deutschland
Heterogene Lerngruppen
Widersprüche und Hindernisse
Perspektiven für inklusiven Unterricht
Fazit
Literatur
 
Lösungsansätze für gelungene Inklusion
Inklusion im Schulsystem – das Beispiel Südtirol
Rahmenbedingungen und geschichtliche Entwicklung von Inklusion in Italien und ...
Förderbedarfe, ihre Feststellung und der Umgang damit im Unterricht
Von der Integration zur Inklusion
Aus- und Weiterbildung, Angebote unterstützender Dienste für Lehrkräfte
Resümee: Ansatzpunkte für die Umsetzung der UN-Konvention in Deutschland
Literatur
Education for All: A Canadian Story
Hintergründe des inklusiven Unterrichts in Manitoba und Kanada
Zur Geschichte der Sonderpädagogik in Manitoba
Der Einsatz von Lehrassistenten (Teaching Assistants)
Modelle der individuellen Unterstützung
Inklusion konkret: Schulentwicklung in Manitoba
Schlussfolgerungen
Literatur
Inklusion hat viele Gesichter: Schulen auf dem Weg zum Gemeinsamen Unterricht
Inklusion und Leistung sind kein Widerspruch
Qualitätsmanagement mit inklusivem Leitbild: der inklusive Anspruch von Schule
Merkmale einer inklusiven Lehr- und Lernkultur
Mitwirkungsmöglichkeiten an einer inklusiven Schule: Inklusion durch Teilhabe
Inklusive Schule gestalten mit außerschulischen Partnern
Fazit und Ausblick
Literatur
Inklusion hat viele Gesichter: die Preisträger des Jakob Muth-Preises 2011/2012
Gemeinschaftsgrundschule Eitorf
Grundschule Langbargheide in Hamburg
Regine-Hildebrandt-Schule in Birkenwerder
Regionale Inklusionskonzept Bad Bevensen
Der Index für Inklusion – ein Unterstützungsprojekt und seine Folgen
Die Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft
Der Index für Inklusion
Regionale Bildungsinitiative
Externe Prozessbegleitung
Der Projektablauf
Der Index für Inklusion in der Prozessbegleitung
Zur Wirksamkeit des Prozesses
Das Weiterqualifizierungsangebot der Stiftung
Der kommunale Index für Inklusion
Ausblick
Literatur
 
(Bildungs-)Politische Entwicklungen hin zu einem inklusiven Schulsystem
Möglichkeiten der Gestaltung inklusiver Schulsysteme in Deutschland
Inklusion von Schülern mit Behinderungen
Ausgewählte Forschungsergebnisse zum Gemeinsamen Unterricht
Vorschläge zur Umsetzung inklusiver Entwicklung
Schlussfolgerung
Literatur
Inklusion in der bildungspolitischen Diskussion
Diskussion und Einordnung der aktuellen Aktivitäten
Blick nach vorn
Inklusion in Hamburg
Folgen der ratifizierten UN-Konvention
Umsetzung des neuen § 12 des Hamburgischen Schulgesetzes
Aktuelle Situation
Planung für die nähere Zukunft
Rahmenbedingungen für 2011/2012
Neuordnung der Ressourcensteuerung
Umgang mit Kindern und Jugendlichen mit besonders herausfordernden Verhaltensweisen
Weitere Projektplanung
»Ich habe einen Traum«: inklusive Bildung in Hamburg 2021
Literatur
Glossar
Inklusive Bildung in Schleswig-Holstein
Schleswig-Holsteins Weg zu inklusiven Schulen
Visionen für die Zukunft
Gemeinsamer Unterricht in Thüringen
Entwicklung der sonderpädagogischen Förderung in Thüringen seit 1949
Umgestaltung 1: Paradigmenwechsel in der Sonderpädagogik
Die veränderte Schuleingangsphase in Thüringen
Der Vorrang des Gemeinsamen Unterrichts
Die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen
Die aktuelle Situation in Thüringen
Umgestaltung 2: Ausblick
Fazit
Literatur
 
Die Autorinnen und Autoren

Einleitung: Herausforderung Inklusion
Was ist Inklusion? Oder anders gefragt: Was ist inklusive Schule? Die Antwort ist eigentlich ganz einfach: Eine inklusive Schule zeichnet sich dadurch aus, dass sie allen Kindern offen steht. Sie ist eine Schule, in der Kinder und Jugendliche gemeinsam lernen, ohne dass sie aufgrund ihrer individuellen Besonderheiten voneinander getrennt werden. Die Antwort ist auch deshalb einfach, weil sie auf erfolgreiche Inklusion in der Praxis verweisen kann: auf Schulsysteme im Ausland, in denen Kinder mit und ohne Förderbedarf seit Jahrzehnten mehrheitlich gemeinsam lernen, und auf Schulen in Deutschland, die seit Jahren erfolgreich inklusiv arbeiten. Diese Schulen stärker ins Bewusstsein der Öffentlichkeit zu heben, war und ist das Ziel des Jakob Muth-Preises für inklusive Schule, der seit 2009 gemeinsam vom Beauftragten der Bundesregierung für die Belange behinderter Menschen, von der Bertelsmann Stiftung und der deutschen UNESCO-Kommission getragen wird.
In Deutschland erhielt das Thema Inklusion nicht zuletzt durch die UN-Konvention aus dem Jahr 2009 eine besondere Brisanz, denn mit der Unterzeichnung hat sich Deutschland dazu verpflichtet, sein Schulsystem inklusiv zu gestalten und behinderten Kindern den Besuch einer allgemeinbildenden Schule zu ermöglichen. Und damit wird die Antwort auf die Frage nach Inklusion und ihrer Umsetzung schwieriger. Denn auch wenn es international und national gute Beispiele gibt, so ist Inklusion hierzulande in der Fläche zurzeit noch die Ausnahme. Rund 78 Prozent aller Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf werden heute in separaten Schulen unterrichtet. Besonders an weiterführenden Schulen scheint der Umgestaltungsprozess nur langsam voranzukommen. Gleichzeitig verlaufen die Entwicklungen in den Bundesländern sehr unterschiedlich.
Hinter der bisher noch dominierenden Praxis getrennter Beschulung scheint eine Haltung zu stehen, die die eigentliche Schwierigkeit mit der Inklusion verdeutlicht. Es gibt in der Bevölkerung eine weitverbreitete Skepsis gegenüber dem gemeinsamen Lernen. Das zeigte jüngst die bislang größte Online-Bürgerbefragung zur »Zukunft der Bildung«, die im Frühjahr 2011 durchgeführt wurde. Von den 130.000 Teilnehmenden befürwortete nur ein Viertel das Lernen von Kindern ohne sonderpädagogischem Förderbedarf mit geistig behinderten Kindern. Auch das gemeinsame Lernen mit verhaltensauffälligen Kindern fand lediglich bei 44 Prozent positiven Anklang. Nur als es um den gemeinsamen Unterricht mit körperlich behinderten Kindern ging, waren 88 Prozent der Befragten dafür. An der Befragung beteiligten sich vor allem Bildungsinteressierte mit hohen Bildungsabschlüssen. Es muss also gerade in diesem Milieu Überzeugungsarbeit geleistet werden, damit Inklusion im allgemeinen Schulsystem zur Regel wird.
Einfache oder schwierige Antworten – die Frage der Inklusion ist in jedem Fall eine der zentralen Herausforderungen des Bildungssystems in Deutschland. Damit Inklusion vorankommt, werden gründliche Analysen, weiterführende Konzepte und ermutigende Beispiele gebraucht. Diese stehen im Fokus des vorliegenden Bandes, der von den Initiatoren1 des Jakob Muth-Preises herausgegeben wird. In den ersten drei Beiträgen beschreiben der Bundesbehindertenbeauftragte Hubert Hüppe, Jörg Dräger, Vorstandsmitglied der Bertelsmann Stiftung, und Christoph Wulf, Vizepräsident der Deutschen UNESCO-Kommission, ihren jeweiligen Zugang zur Herausforderung Inklusion.
Den Status quo in Sachen Inklusion nehmen die drei folgenden Beiträge des Bandes in den Blick: Antje Funcke, Nicole Hollenbach und Klaus Klemm tragen die aktuellen Zahlen zur Inklusion im deutschen Bildungswesen zusammen und unterstreichen, dass die Ziele der eingangs erwähnten UN-Konvention über die Rechte der Menschen mit Behinderungen in Deutschland bislang nicht annähernd erreicht wurden. Ulf Preuss-Lausitz plädiert dafür, dass man vor der Heterogenität in der Regelschule nicht die Augen verschließen darf. Seiner Meinung nach führt die flächendeckende Inklusion nur in sehr wenigen Fällen zu einer Heterogenität, die den Unterricht zusätzlich belaste, solange Lehrkräften gezielte Fortbildungsangebote je nach Bedarf vor Ort ermöglicht würden. Rolf Werning und Jessica Löser leiten über den normativen Anspruch und den aktuellen Stand in Sachen Inklusion in Deutschland konkrete Handlungsfelder und Perspektiven für inklusiven Unterricht ab. Dazu gehört ein Unterstützungssystem für Lehrkräfte ebenso wie didaktisch-methodische Konsequenzen.
Lösungsansätze und Beispiele für gelungene Inklusion finden sich beim Blick über den Tellerrand wie auch in Deutschland. So zeichnet Edith Brugger-Paggi die inklusive Entwicklung in der italienischen Provinz Südtirol seit 1977 nach und beschreibt die aus dieser Entwicklung deutlich gewordenen Rahmenbedingungen für eine flächendeckende »Schule für alle«. Und das bei erwiesenermaßen hoher Leistung: Im internationalen Vergleich (PISA) belegt Südtirol im Lesen und auch in Mathematik und den Naturwissenschaften die vordersten Ränge – und zwar unter Beteiligung aller Schülerinnen und Schüler, auch derjenigen mit Förderbedarf. Tammy Mitchell und Gareth Neufeld beschreiben die Entwicklung inklusiver Schulen in der kanadischen Provinz Manitoba seit den 1950er Jahren – und illustrieren dies ganz plastisch am konkreten Schulentwicklungsprozess einer Schule.
Und auch in Deutschland gibt es sie: Schulen, die für alle Kinder zugänglich sind und jedes Kind – unabhängig von seiner sozialen und ethnischen Herkunft oder möglichen Behinderung – in heterogenen Lerngruppen individuell fördern wollen. Wie vielfältig inklusive Praxis vor Ort sein kann, spiegeln die mehr als 200 Bewerber für den Jakob Muth-Preis der Jahre 2009 und 2010 wider. Christian Ebel, Nicole Hollenbach und Angela Müncher skizzieren die unterschiedlichen Zugänge verschiedenster Bewerberschulen und porträtieren die drei Jakob Muth-Preisträgerschulen des Jahres 2010. Schließlich stellt Barbara Brokamp vor, wie sich einzelne Schulen mit dem »Index für Inklusion« konkret auf den Weg zur Inklusion machen können.
Möglichkeiten der Gestaltung eines inklusiven Schulsystems auf Länderebene nimmt Ulf Preuss-Lausitz in den Blick: Er entwickelt am Beispiel des Bundeslandes Bremen ein mehrdimensionales Konzept, wie eine solche Gestaltung konkret aussehen könnte. Peter Wachtel zeichnet den Verlauf der bildungspolitischen Diskussion in Form eines Rückblicks und Ausblicks aus der Sicht der Kultusministerkonferenz nach. Schließlich geben drei Bundesländer exemplarisch Einblick in ihre Prozesse rund um das Thema Inklusion: Angela Ehlers und Ina Döttinger zeichnen die Meilensteine auf dem Weg zur inklusiven Bildung in Hamburg nach. Eckhard Zirkmann und Christine Pluhar beschreiben die Entwicklung inklusiver Bildung in Schleswig-Holstein, wo die Inklusion bundesweit am weitesten fortgeschritten ist. Susanne Rusche und Tina Brier skizzieren die Entwicklung in Thüringen seit 1997.
Die Herausgeber danken allen Autorinnen und Autoren für ihre Beiträge und hoffen, mit dieser Publikation die Diskussion um ein inklusives Bildungssystem in Deutschland voranzubringen. Der Übergang zur Inklusion wird nicht von heute auf morgen erfolgen. Aber unser Bildungssystem befindet sich mitten in einem evolutionären Prozess, der nur dann gelingen kann, wenn alle Beteiligten mitgenommen werden. An der Herausforderung Inklusion führt kein Weg vorbei, wenn wir allen Kindern und Jugendlichen unabhängig von ihren individuellen Besonderheiten die Chance zur gesellschaftlichen Teilhabe ermöglichen wollen.
 
Für die Herausgeber:
Nicole Hollenbach und Ulrich Kober

Vorwort zur 2., aktualisierten und erweiterten Auflage

Innerhalb eines Jahres war die erste Auflage dieses Buches vergriffen – ein Zeichen, dass Inklusion hoch oben auf der Agenda steht in Deutschland. Wir haben die Gelegenheit der Neuauflage benutzt, die Entwicklungen im Bereich der Inklusion zu dokumentieren und damit auch den gerade erschienenen vierten Bildungsbericht zu diesem Thema zu ergänzen.
Eine Änderung ist dem Leser vielleicht schon ins Auge gefallen: seit 2011 ist die Sinn-Stiftung aus München ebenfalls Projektträger des Jakob Muth-Preises und gehört somit zu den Herausgebern des vorliegenden Bandes. Die Sinn-Stiftung ist eine gemeinnützige, religiös und politisch unabhängige Stiftung bürgerlichen Rechts zur Unterstützung von Projekten und Initiativen, die deutlich machen, wie es gelingen kann, dass Menschen gemeinsam über sich hinauswachsen. Es geht um Potenzialentfaltung aller Menschen, je verschiedener, desto besser. Inklusion ist daher eines der zentralen Themen in der Stiftung.
Der Artikel zum Status quo der Inklusion von Antje Funcke, Nicole Hollenbach und Klaus Klemm ist von den Autoren aktualisiert worden und basiert jetzt auf den Zahlen vom Schuljahr 2010/2011. Wo im Band aus dem Artikel der 1. Auflage zitiert wurde, sind die Zahlen auf den Stand 2010/2011 gebracht worden.
Eine Zusammenfassung der kürzlich erschienen Studie von Klaus Klemm gibt zu den »Zusätzlichen Ausgaben für ein inklusives Schulsystem in Deutschland« Auskunft. Die Langfassung der Studie ist im Frühjahr 2012 im Auftrag der Bertelsmann Stiftung veröffentlicht worden. Sie stellt erstmals verlässlich die Kosten dar, die für die Länder und auf Bundesebene zu erwarten sind, wenn das inklusive Schulsystem in Deutschland bis 2020 voll ausgebaut werden soll.
Der Artikel über die Bewerber und Preisträger des Jakob Muth-Preises von Christian Ebel, Nicole Hollenbach und Angela Müncher wird ergänzt durch einen Artikel von Ina Döttinger über die Preisträger 2011/2012. Die filmischen Porträts aller Preisträgerschulen finden sich unter dem Stichwort »Jakob Muth-Preis« auf www.youtube.com.
Zwei Grafiken auf S. 12 und 13 geben einen Überblick über die Entwicklung der Förderquote und der Inklusionsanteile im Ländervergleich für Deutschland.
Wir freuen uns über das rege Interesse an dem Thema Inklusion und danken den Autorinnen und Autoren dafür, dass diese Neuauflage in so kurzer Zeit möglich war.
 
Für die Herausgeber:
Ina Döttinger und Ulrich Kober
1 Wir verwenden in dieser Publikation nicht durchgängig eine geschlechtergerechte Sprache. Mit »Initiator«, »Bewerber«, »Herausgeber« etc. sind immer auch Frauen gemeint.
Förderquoten im Ländervergleich – 2009/2010 und 2010/11
002
Quelle: Berechnungen durch Klaus Klemm auf der Grundlage von: KMK: Sonderpädagogische Förderung in allgemeinen Schulen 2009/10, Berlin 2010 sowie KMK: Sonderpädagogische Förderung in Schulen 2000 bis 2010. Berlin 2012
Inklusionsanteile im Ländervergleich – 2009/2010 und 2010/11
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Quelle: Berechnungen durch Klaus Klemm auf der Grundlage von: KMK: Sonderpädagogische Förderung in allgemeinen Schulen 2009/10, Berlin 2010 sowie KMK: Sonderpädagogische Förderung in Schulen 2000 bis 2010. Berlin 2012

Inklusion heißt Gemeinsamkeit von Anfang an
Mit Artikel 24 der seit März 2009 in Deutschland geltenden UN-Behindertenrechtskonvention ist klargestellt, dass Deutschland verpflichtet ist, jedem Kind inklusive Bildung zu ermöglichen. Die Konvention hat der Diskussion um die schulische Inklusion einen Schub gegeben, auch wenn dies in der Praxis häufig noch nicht spürbar ist. Immer noch gehen nur rund 20 Prozent der Schülerinnen und Schüler mit sogenanntem »sonderpädagogischen Förderbedarf« auf Regelschulen. Die Gründe sind vielfältig, obwohl in Diskussionen oft nur das Kindeswohl genannt wird. Es geht beispielsweise um das Selbstwertgefühl vieler Sonderpädagogen und Schulleiter von Sonderschulen, um ihre berufliche Perspektive. Es geht um die Gebäude von Schulträgern, und in manchen Ministerien scheinen schon unterschiedliche Besoldungsgruppen pädagogischer Fachkräfte eine unüberwindbare Hürde für die inklusive Schule zu sein.
Inklusion ist ein Konzeptbegriff, das heißt, es bedarf zunächst pädagogisch sinnvoller inklusiver Konzepte, die je nach den Voraussetzungen vor Ort umgesetzt werden. Es gilt allgemein gültige Standards zu setzen, die regional umgesetzt werden. Es muss Maßstäbe für die innere Schulentwicklung geben, die von der Schulaufsicht geprüft werden. Die Lehreraus- und -fortbildung muss den inklusiven Ansatz aufnehmen. Insbesondere muss der Umgang mit heterogenen Lerngruppen durch einen differenzierten Unterricht gelehrt werden.
Jedes Kind, vom hochbegabten bis zum Kind mit Lernschwierigkeiten, muss entsprechend seinen individuellen Fähigkeiten, Neigungen und Begabungen unterrichtet werden. An die Stelle aussondernder Feststellungsverfahren muss begleitende Diagnostik treten. Sonst bleibt es einzelnen Lehrkräften und Schulen überlassen, wie Inklusion umgesetzt wird. Es ist eben ein Unterschied, ob an einer Schule etwa Außenklassen mit behinderten Kindern integriert oder ob behinderte und nicht behinderte Kinder von Anfang an gemeinsam und differenziert unterrichtet werden. Im ersten Fall bleiben diese Kinder ausgesondert, auch wenn sie auf einer Regelschule »integriert« sind, im zweiten Fall sind sie von Anfang an in der Klasse eingebunden. Den besten Beweis für das Funktionieren dieser Inklusion liefern die Schülerinnen und Schüler inklusiver Schulen selbst, wenn sie mit Schubladen wie »behindert« und »nicht behindert« gar nichts mehr anfangen können.
Wer im Förderschulsystem verharrt, bleibt außerhalb der Lebenswelt der Kinder. Kinder und Jugendliche haben hier nicht die Möglichkeit, sich mit ihrer Behinderung und den Reaktionen der Umgebung auseinanderzusetzen. Und eine effektive Form des Lernens – das Lernen unter den Schülerinnen und Schülern – bleibt weitestgehend aus. Was in der Regelschule durch gleichaltrige Vorbilder gelernt werden kann, muss in Förderschulen extra unterrichtet werden. Das Förderschulsystem grenzt auch außerhalb des Schulbetriebs aus: Wer den ganzen Tag in einer – oft weit entfernt liegenden – Sonderschule unterrichtet wird, trifft abends keine Kinder in der Nachbarschaft auf der Straße, mit denen er spielen könnte. Der vermeintliche Schutzraum wird zur Isolationsfalle, auch im weiteren Leben.
Fast drei Viertel der Schülerinnen und Schüler verlassen die Förderschule ohne einen Hauptschulabschluss. Für Förderschulabgänger mit sogenannter »geistiger Behinderung« gibt es meist einen fließenden Übergang in die Werkstatt für behinderte Menschen. Dies trifft auch für viele körperlich behinderte Menschen zu. Abgänger von Sonderschulen für sogenannte »lernbehinderte« Menschen werden meist von Maßnahme zu Maßnahme gereicht, bis sie anschließend häufig in der Arbeitslosigkeit landen.
Das Förderschulsystem spiegelt sich auch in den Ansichten vieler nicht behinderter Menschen wider: Vorbehalte, Vorurteile und Unsicherheit prägen das Bild. Arbeitgeber etwa, die mit behinderten Menschen in Kindergarten oder Schule nie etwas zu tun gehabt haben, werden meist auch nicht bereit sein, Menschen mit Behinderungen einzustellen – häufig nicht aus böser Absicht, sondern aus Unwissenheit oder weil sie nicht gelernt haben, mit Menschen mit Behinderungen umzugehen. Arbeitskollegen und Kunden werden Situationen meiden, in denen sie mit behinderten Menschen im Betrieb oder an der Kasse im Supermarkt zusammentreffen.
Die heutige Wirklichkeit heißt deshalb immer noch zu oft: einmal Sonderweg, immer Sonderweg. Da kann es nur verwundern, dass Schulbehörden die »Sonderschule« noch immer als grundsätzlich richtigen Förderort ansehen. Wünschen Eltern dagegen, dass ihr behindertes Kind die Regelschule besucht, müssen sie das besonders begründen. Das ist eine Umkehrung der Vorgaben aus der UN-Behindertenrechtskonvention.
Betrachten wir die Situation aus Sicht der Kinder und ihrer Eltern. Oft beginnen die Probleme mit der Einschulung. Erfahrungen aus wohnortnaher Frühförderung und inklusiver Kindertagesstätte gehören dann zur Vergangenheit. Fortan durchlaufen behinderte Kinder einen Test nach dem anderen, müssen Anträge erst noch einmal geprüft werden, sind Schulen »leider nicht auf behinderte Kinder eingestellt«. Wenn dann ein Antrag auf Regelschulbesuch abgelehnt wird, spüren auch Kinder diese Ablehnung. Wie sollen Eltern ihren Kindern erklären, dass sie nicht mehr zusammen mit ihren Freundinnen und Freunden zur Schule gehen können, weil sie behindert sind?
Teilhabe ist ein Menschenrecht, kein Akt der Fürsorge oder Gnade. Dies ist mit der UN-Behindertenrechtskonvention klargestellt. Die Wirklichkeit in Deutschland zeigt ein anderes Bild: Ein inklusives Schulsystem ist für fast 80 Prozent der Kinder und Jugendlichen mit sogenanntem sonderpädagogischen Förderbedarf immer noch nicht verwirklicht. Der Anteil der Schülerinnen und Schüler an Förderschulen steigt in manchen Schwerpunkten sogar seit Jahren stetig an. Auch der nationale Bildungsbericht 2012 stellt heraus, dass – abgesehen von positiven Entwicklungen in einigen Regionen – insgesamt keine Trendwende zugunsten einer Förderung behinderter Kinder in allgemeinen Schulen zu beobachten ist.
Die Bundesländer sind verpflichtet, die Rahmenbedingungen zu schaffen, die es Kindern ermöglichen, ihr Recht auf Teilhabe zu verwirklichen. Viele Länder zögern hier noch oder handeln halbherzig. Der Entwurf der Empfehlungen der Kultusministerkonferenz (KMK) zur inklusiven Bildung von Kindern und Jugendlichen hat dies ganz deutlich gemacht. Die Länder haben sich auf den kleinsten gemeinsamen Nenner geeinigt, anstatt ihre Verpflichtungen aus der UN-Behindertenrechtskonvention umzusetzen. Das von der KMK selbst formulierte Ziel, gemeinsamen Unterricht von Kindern mit und ohne Behinderungen umfassend zu ermöglichen, wird deutlich verfehlt.
Noch gravierender ist der Versuch der KMK, das jetzige Förderschulsystem als »inklusiv« zu verkaufen. Inklusion ist gerade nicht der schlichte »ungehinderte Zugang zu Bildung für alle«, wie von der Kultusministerkonferenz behauptet, sonst bestünde tatsächlich kein Handlungsbedarf. Manchmal gewinnt man den Eindruck, dass absichtlich keine guten Rahmenbedingungen für behinderte Kinder und Jugendliche an Regelschulen geschaffen werden, um zu beweisen, dass Inklusion nicht funktioniert. Es wird deutlich: Wer Inklusion will, sucht Wege – wer sie verhindern will, sucht Begründungen.
Wenn Familien darauf angewiesen sind, dass ihre behinderten Kinder ganztägig betreut oder Therapien während der Schulzeit durchgeführt werden, und die Regelschule dies nicht bietet, dann sind diese Eltern auf die Förderschule angewiesen und ihre Kinder vom Regelschulbesuch ausgeschlossen. Das Recht auf Teilhabe wird so unterlaufen.
Begrüßenswert ist, dass der Mitte Juni 2011 verabschiedete Nationale Aktionsplan zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention eindeutig Position zugunsten der inklusiven Gesellschaft bezieht, wenn er klarstellt: »Inklusion heißt Gemeinsamkeit von Anfang an. Sie beendet das aufwendige Wechselspiel von Exklusion (= ausgrenzen) und Integration (= wieder hereinholen).«
Mut machen vor allem die Beispiele von Schulen, die sich auf den inklusiven Weg begeben haben, etwa die Gewinnerschulen des Jakob Muth-Preises. Sie zeigen, wie inklusiver Unterricht funktionieren kann, und sie beweisen: Inklusiver Unterricht ist das Gegenteil von »Einheitsschule«. Vielmehr wird jedes Kind nach seinen persönlichen Fähigkeiten und Begabungen gefördert. Das bedeutet, dass jedes Kind profitiert – ob mit oder ohne Behinderung.
Der vorliegende Band ist ein wichtiger Beitrag zur derzeitigen Diskussion, wie Deutschland sich zu einem inklusiven Bildungsstandort entwickeln kann.
 
Hubert Hüppe
Beauftragter der Bundesregierung
für die Belange behinderter Menschen

Inklusion und Leistung sind kein Widerspruch
Gemeinsames Lernen von behinderten und nicht behinderten Kindern ist in der deutschen Bevölkerung nicht unumstritten. Das bestätigt auch eine aktuelle Meinungsumfrage der Bertelsmann Stiftung. 88 Prozent der Befragten sprechen sich zwar für den gemeinsamen Unterricht von nicht behinderten und körperbehinderten Kindern aus – die Inklusion von geistig behinderten Kindern findet aber mit 56 Prozent deutlich weniger Zuspruch. Für die Inklusion von verhaltensauffälligen Kindern votieren lediglich 53 Prozent der Befragten. Ein genauerer Blick in die einzelnen Bundesländer zeigt, dass die Skepsis in allen Bundesländern annähernd gleich hoch ist, wenn es um den Gemeinsamen Unterricht geht.
Deutschlandweit besuchen nur 18 Prozent der Schüler mit besonderem Förderbedarf – Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung sind hier ausgenommen – in der Sekundarstufe I eine Regelschule. Die große Mehrheit lernt in separaten Förderschulen. So wurde in Deutschland im Schuljahr 2010/2011 bei über 486.000 Schülern der Primar-und Sekundarstufe ein sonderpädagogischer Förderbedarf diagnostiziert. Das entspricht 6,4 Prozent aller Schülerinnen und Schüler. Die Inklusionsquote in den einzelnen Bundesländern ist dabei stark unterschiedlich. So werden 49,9 Prozent der Kinder und Jugendlichen mit Förderbedarf in Schleswig-Holstein an allgemeinbildenden Schulen unterrichtet, in Niedersachsen sind es hingegen nur 8,5 Prozent.
Die bisherige Praxis in Deutschland bleibt somit noch deutlich hinter dem in der UN-Konvention proklamierten Anspruch zurück: Im März 2009 verpflichtete sich Deutschland zu einem »integrativen« Bildungssystem, in dem Kinder mit und ohne besonderen Förderbedarf grundsätzlich gemeinsam unterrichtet werden sollen. Dieses Ziel stellt die Bundesländer vor eine gewaltige Herausforderung und Entwicklungsaufgabe.
Denn das deutsche Bildungssystem geht bislang zu wenig auf die Vielfalt der Kinder und Jugendlichen ein: Individuelle Förderung ist noch zu selten gelebte Praxis. In der Konsequenz sind in unserem Schulsystem Kinder aus sozial schwachen Familien, aus Einwandererfamilien, Kinder mit einer Behinderung, aber auch hochbegabte Kinder benachteiligt. Eine inklusive Schule würde hingegen so individuell fördern, dass sie allen Kindern zugänglich wäre und jedes Kind – unabhängig von seiner sozialen Herkunft, seiner möglichen Behinderung oder seinem Migrationshintergrund – in heterogenen Lerngruppen optimal individuell fördern könnte.
In Förderschulen bleiben Kinder mit speziellem Förderbedarf heute unter sich. Das bedeutet für diese Kinder nicht nur schlechtere Bildungschancen, sondern in der Folge auch entsprechend schlechtere Chancen beim Zugang zum Arbeitsmarkt. Mehr als drei Viertel von ihnen erreichen keinen Hauptschulabschluss. Inklusive Schulen, so der Anspruch, sollen hingegen Kindern mit speziellem Förderbedarf mehr soziale Kontakte und bessere Teilhabemöglichkeiten eröffnen.
Geht das aber auf Kosten der Kinder ohne besonderen Förderbedarf? Die Frage ist nicht einfach vom Tisch zu wischen, weil sie vermutlich der Hauptgrund für die Skepsis gegenüber umfassender Inklusion ist. Ich erinnere mich an eine Geschichte, die der UN-Sonderbeauftragte Vernor Muñoz erzählte, als er vor einiger Zeit die Bertelsmann Stiftung besuchte. Bei den Paralympics habe vor Jahren ein Mittelstreckenrennen stattgefunden, bei dem ein Teilnehmer stürzte und liegen blieb. Es wurde still im Stadion – dann ungläubiges Staunen: Alle Läufer stoppten, liefen zu dem Gestürzten, halfen ihm hoch, und gemeinsam überquerten alle die Ziellinie. Tosender Applaus auf den Rängen! Für Vernor Muñoz war diese Geschichte ein Bild für inklusive Bildung: niemanden zurücklassen, sondern alle so begleiten, dass sie ihr Ziel erreichen. Aber die Geschichte, so bewegend sie ist, hat für mich einen entscheidenden Haken: Denn alle kommen bei dem Lauf später ins Ziel. Das vermittelt den Eindruck, inklusive Bildung ginge auf Kosten des Leistungsniveaus.
Dabei ist genau das Gegenteil der Fall: Inklusive Schulen fördern die Leistungspotenziale aller Schülerinnen und Schüler: Wer für die Schwächeren das Lernen differenziert, kann es auch für die Stärkeren. Beispielsweise schneidet die Erika-Mann-Grundschule in Berlin (eine Jakob Muth-Preisträgerin aus dem Jahr 2009) bei den landesweiten Vergleichstests überdurchschnittlich ab. Nationale und internationale Studien weisen nach, dass die Leistungen der Kinder ohne speziellen Förderbedarf in Integrationsklassen mindestens genauso gut sind wie in Regelschulklassen. Was sich an den inklusiven Schulen aber eindeutig verbessert, ist das Bild, das Kinder von ihrer eigenen Leistung entwickeln. Der Gemeinsame Unterricht fördert also gleichzeitig die individuelle Leistung, das Selbstwertgefühl und die soziale Kompetenz. Anders formuliert: Wer alle Kinder mit ihren Stärken und Schwächen individuell fördert, wird in jedem Kind Einzigartiges und Herausragendes zur Entfaltung bringen. Gute Leistung und faire Inklusion sind im Bildungssystem kein Widerspruch – und dürfen es nicht sein. Nur so können die Skeptiker überzeugt werden.
Mehr Inklusion im deutschen Bildungssystem ist notwendig, damit Kindern und Jugendlichen Perspektivlosigkeit erspart bleibt und sie die Kompetenzen erwerben können, die für eine Teilhabe am gesellschaftlichen Leben notwendig sind. Inklusion ist aber auch deshalb sinnvoll, weil sie eine Treiberin für die Entwicklung einer individuell fördernden Lehr- und Lernkultur ist, von der alle Kinder und Jugendlichen profitieren. Aus diesem Grund muss die Devise für bildungspolitische Reformen sein: So viel Inklusion wie möglich! Die enorme Varianz zwischen den Bundesländern zeigt aber: Es ist noch ein weiter Weg, bis wir in Deutschland von einem inklusiven Bildungssystem sprechen dürfen.
Der Umbau der Förderschulen wird Veränderungen im ganzen Bildungssystem mit sich bringen. Für die Bereitschaft zu diesen Veränderungen muss bei allen Beteiligten geworben werden – bei Kindern und Jugendlichen, Eltern, Erzieherinnen und Erziehern, bei den Lehrkräften aller Schulformen, bei Politik und Verwaltung. Wir müssen Standards schaffen im Hinblick auf die personelle, materielle und finanzielle Ausstattung von inklusiv arbeitenden Kindertageseinrichtungen und Schulen. Für eine gute individuelle Förderung jedes einzelnen Kindes, für die Qualifikation der pädagogischen Fachkräfte und für bauliche Maßnahmen in den Kindertageseinrichtungen und Schulen bedarf es zudem der entsprechenden finanziellen Ressourcen. Sie werden sich für die Gesellschaft schnell auszahlen.
Für uns als Stiftung ist es wichtig, dass zwei wesentliche Merkmale der inklusiven Schulen anerkannt werden: dass diese Schulen leistungsfördernd für alle Kinder sind – Leistung und Gerechtigkeit schließen sich nicht gegenseitig aus – und dass inklusive Schulen den gewandelten gesellschaftlichen Herausforderungen besonders gerecht werden. Wir leben in einer Gesellschaft, die immer heterogener wird, und Kinder und Jugendliche lernen in inklusiven Schulen, dass diese Vielfalt kein »Störfall«, sondern der »Normalfall« ist.
Um dieses Verständnis in Deutschland zu verankern, brauchen wir positive Beispiele, wie Schulen besser mit Heterogenität umgehen können. Deshalb haben wir im Jahr 2008 den Carl Bertelsmann-Preis unter das Motto »Integration braucht faire Bildungschancen« gestellt: Ausgezeichnet wurde der kanadische Toronto District School Board für seine herausragende Integrationsarbeit im Schulsystem. Von der Integration ist es dann ein kurzer Weg zu Inklusion.
Als die Bundesbeauftragte für die Belange behinderter Menschen 2008 in Gesprächen mit der Stiftung einen Preis für inklusive Schulen anregte, haben wir diesen Ball gern aufgenommen und mit der Deutschen UNESCO-Kommission eine weitere Partnerin für den Jakob Muth-Preis gefunden. Seit 2009 zeigen wir nun jährlich gemeinsam mit der Verleihung des Preises, wie Inklusion von Kindern mit besonderem Förderbedarf in Deutschland konkret aussieht. Und wir machen uns in unseren Bildungsprogrammen auf vielfältige Weise dafür stark, dass gute Beispiele für Integration und Inklusion Schule machen, unser Bildungssystem nachhaltig fördernd ausgerichtet ist und Lehrkräfte dabei unterstützt werden, individuell zu fördern.
Ich bin zuversichtlich, dass die Bundesländer ihre Anstrengungen für mehr Inklusion und individuelle Förderung in den Schulen verstärken werden. Der Blick ins Ausland zeigt uns, dass es anders geht: In Italien, Spanien und in den skandinavischen Ländern werden inzwischen fast alle Schüler mit Förderbedarf in allgemeinen Schulen unterrichtet. Der Jakob Muth-Preis macht deutlich, dass es auch in Deutschland besser geht: Die erfreulich hohe Bewerberzahl für den Preis ist ein Beweis dafür, dass in Deutschland viele Schulen auf gutem Weg sind. Sie sind offen für alle Kinder und stolz auf ihre heterogene Schülerschaft. Sie eröffnen allen Kindern faire Chancen auf Bildung und schaffen es dabei gleichzeitig, bestmögliche Leistungen bei all ihren Schülerinnen und Schülern zu erreichen. Ich wünsche mir, dass diese guten Beispiele Mut machen, sodass die in Teilen der Bevölkerung noch bestehende Skepsis gegenüber Inklusion überwunden wird und in zehn Jahren die Mehrheit aller deutschen Schulen inklusiv arbeitet.
 
Dr. Jörg Dräger · Vorstandsmitglied der Bertelsmann Stiftung

Inklusive Bildung bei der UNESCO
Inklusive Bildung ist ein zentrales Anliegen der UNESCO. Inklusion ist die Voraussetzung dafür, dass allen Menschen weltweit der Zugang zu qualitativ hochwertiger Bildung ermöglicht wird. Inklusion muss als übergreifendes Prinzip sowohl die Bildungspolitik als auch die Bildungspraxis leiten, ausgehend von der Tatsache, dass Bildung ein grundlegendes Menschenrecht ist und die Basis für eine gerechtere Gesellschaft darstellt.
Die Erklärung von Jomtien über »Bildung für Alle« aus dem Jahr 1990 begründet eine allumfassende Vision: universellen Zugang zu Bildung für alle Kinder, Jugendliche und Erwachsene sowie Förderung von Gerechtigkeit. Dies bedeutet, proaktiv Barrieren zu identifizieren, die sich vielen Menschen beim Zugang zu Lernmöglichkeiten stellen, und Ressourcen zu identifizieren, die nötig sind, um diese Barrieren zu überwinden.
Der Hauptanstoß für inklusive Bildung erfolgte wenige Jahre später 1994 auf der UNESCO-Weltkonferenz »Pädagogik für besondere Bedürfnisse: Zugang und Qualität« in Salamanca, Spanien. Obwohl der Schwerpunkt der Konferenz auf sonderpädagogischem Förderbedarf lag, lautete das Fazit: »Die Pädagogik für besondere Bedürfnisse – ein wichtiges Thema für Länder im Norden wie im Süden – kann sich nicht in Isolation weiterentwickeln. Sie muss Teil einer allgemeinen pädagogischen Strategie sein und wohl auch einer neuen sozialen und wirtschaftlichen Politik. Sie erfordert große Reformen in der herkömmlichen Schule.« Ein inklusives Bildungssystem kann nur geschaffen werden, wenn allgemeine Schulen inklusiver werden, also alle Kinder in ihren Gemeinden unterrichten.
»Bildung für Alle« – so heißt das größte und wichtigste Programm im Bildungssektor der UNESCO, der für Bildung zuständigen Sonderorganisation der Vereinten Nationen. Mit diesem weltweiten Aktionsprogramm haben sich 164 Länder im Jahr 2000 dazu verpflichtet, bis 2015 sechs fundamentale Bildungsziele zu verwirklichen, und die Vision von Jomtien damit bestätigt. So sollen unter anderem alle Kinder eine kostenlose Grundschulbildung bekommen und auch abschließen. Bildungsqualität soll verbessert werden. Um »Bildung für alle« tatsächlich zu verwirklichen, muss jeder Mensch in die Lage versetzt werden, seine Potenziale zu entfalten. Dieser Anspruch ist universal und gilt unabhängig von Geschlecht, sozialen oder ökonomischen Voraussetzungen oder besonderen Lernbedürfnissen. Inklusive Bildung steht für genau diese Vision.
Ein Blick auf die Zahlen des UNESCO-Weltbildungsberichts 2011 verdeutlicht, dass nach wie vor ein dringender Handlungsbedarf besteht, um Bildung für alle bis 2015 zu verwirklichen: Weltweit besuchen 67 Millionen Kinder keine Schule. Kinder mit Behinderung sind großen Benachteiligungen in Bildungssystemen ausgesetzt. Darüber hinaus ist Armut einer der häufigsten Gründe dafür, dass Kinder keine Schule besuchen. Kinder, die in Krisengebieten, ländlichen Gegenden oder in Slums aufwachsen, haben eine wesentlich geringere Chance auf qualitativ hochwertige Bildung als andere. Ebenso sind ethnische Minderheiten und Straßenkinder häufig aus dem Bildungssystem ausgeschlossen. Setzt die Weltgemeinschaft sich nicht verstärkt für diese benachteiligten Gruppen ein, wird die Zahl der Kinder, die keine Schule besuchen, weltweit wieder auf rund 72 Millionen steigen. Ihr Menschenrecht auf Bildung bliebe ihnen damit verwehrt. Der UNESCO-Weltbildungsbericht 2010 zeigt sehr eindringlich, dass wir »Bildung für alle« nicht erreichen werden, wenn wir nicht verstärkt auf diejenigen achten, die von Ausschluss und Marginalisierung bedroht sind.
Inklusive Bildungssysteme verfolgen genau dieses Ziel. Es geht nicht darum, die Lernenden in ein bestehendes System zu integrieren. Vielmehr müssen die Systeme von Beginn an so gestaltet werden, dass sie sich den verschiedenen Bedürfnissen von Kindern flexibel anpassen können und jedem Kind die Möglichkeit geben, sein individuelles Potenzial zu entfalten. Der Begriff der Inklusion geht damit weit über den Begriff der Integration hinaus. Allen Kindern muss in einem Gemeinsamen Unterricht volle Teilhabe am schulischen Leben ermöglicht werden. Erst wenn unser Bildungssystem dies für alle Kinder gewährleisten kann, können wir von umfassender Bildungsgerechtigkeit sprechen.
Um diese Bildungsgerechtigkeit zu erreichen, ist noch viel zu tun. Aber ich bin überzeugt, dass sich der Einsatz lohnt. Denn inklusive Systeme bieten einen entscheidenden Vorteil: Sie begreifen Vielfalt und individuelle Unterschiede als Ressource. Aus pädagogischer Sicht gibt es eine klare Begründung für Inklusion: Da inklusive Schulen alle Kinder gemeinsam betreuen und unterrichten, müssen die Lehrkräfte Mittel und Wege finden, auf individuelle Unterschiede einzugehen. Davon profitieren alle Kinder.
Es gibt zwar keine allgemeingültige Definition von Bildungsqualität, doch beinhalten die meisten Konzepte zwei wichtige Komponenten, die durch inklusive Bildung gefördert werden: die kognitive Entwicklung der Lernenden sowie die Entwicklung von Werten, Einstellungen und gesellschaftlichem Verantwortungsbewusstsein. Weiterhin gibt es eine soziale Begründung: Inklusive Schulen wollen durch den Gemeinsamen Unterricht erreichen, dass Kinder Vielfalt als normal erleben. Sie können dadurch einen Beitrag zu einer toleranteren Gesellschaft leisten. Und nicht zuletzt gibt es eine ökonomische Begründung: Es ist weniger kostenintensiv, Schulen einzuführen, die alle Kinder gemeinsam unterrichten, als ein komplexes System unterschiedlicher Schultypen zu erhalten, die jeweils auf verschiedene Gruppen spezialisiert sind. Ebenfalls ist es teurer, mangelhaft ausgebildete junge Menschen nachträglich zu qualifizieren und zu versorgen, als ihnen eine gute Bildung zu ermöglichen, die zu besseren Chancen auf dem Arbeitsmarkt und für ein selbstbestimmtes Leben führt.
Die genannten Herausforderungen in der Bildung weltweit haben nicht allein die Entwicklungsländer zu meistern. Auch die Industriestaaten müssen verstärkt jene in den Blick rücken, die bisher keinen ausreichenden Zugang zu qualitativ hochwertiger Bildung haben: Kinder mit besonderen Lernbedürfnissen, Kinder aus bildungsfernen Schichten und Kinder mit Migrationshintergrund. Im internationalen Vergleich hat Deutschland hier großen Nachholbedarf. Besuchen in skandinavischen Ländern, in Italien und Spanien fast alle Kinder mit Förderbedarf eine Regelschule, so sind es in Deutschland nur gut 22 Prozent der bundesweit fast 500.000 Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf.
Zu oft erweist sich unser Sonderschulsystem als Sackgasse: Fast drei Viertel der Förderschüler – neben Kindern mit Behinderungen sind dies vor allem Kinder mit Migrationshintergrund – verlassen die Schule ohne qualifizierenden Schulabschluss. Die Stigmatisierung von Förderschülern ist ein zusätzliches Problem. Chancengleichheit zu schaffen ist damit eine zentrale Herausforderung, die es aktuell für die Bildungspolitik zu meistern gilt. Inklusion muss als übergreifendes Prinzip die Bildungspolitik und Bildungspraxis in Deutschland leiten.
Mit der UN-Behindertenrechtskonvention, die Deutschland 2009 ratifiziert hat, haben wir ein wertvolles Instrument für die Anstrengungen im Kontext der inklusiven Bildung gewonnen. Einiges wurde durch sie bereits erreicht. Die Medien haben das Thema aufgegriffen und der Begriff Inklusion – vor einiger Zeit noch für viele ein Fremdwort – wird immer häufiger verwendet. In Praxis und Wissenschaft ist inzwischen viel Wissen zur inklusiven Bildung vorhanden. Die mit dem Jakob Muth-Preis ausgezeichneten Schulen und viele weitere engagierte Schulen zeigen, dass ein inklusiver Ansatz in der Bildungspraxis hervorragende Ergebnisse erzielt. Auch die politische Debatte gewinnt an Fahrt. Dieses Momentum gilt es zu nutzen, um den Inklusionsgedanken in Deutschland weiter voranzutreiben.
 
Prof. Dr. Christoph Wulf
Vizepräsident der Deutschen UNESCO-Kommission

Schulische Inklusion in Deutschland: Stand der Dinge

Zum aktuellen Stand inklusiver Bildung in Deutschland
Antje Funcke, Nicole Hollenbach, Klaus Klemm
 
 
 
 
 
Am 26. März 2009 ist die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen in Kraft getreten. Damit haben Kinder und Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Deutschland nach Artikel 24 einen Rechtsanspruch auf den Gemeinsamen Unterricht mit Kindern ohne besonderen Förderbedarf. Die Kultusministerkonferenz äußerte sich in ihren Empfehlungen zur inklusiven Bildung im Oktober 2011 wie folgt:
»Die Empfehlungen gehen vom Grundsatz der Inklusion aus, verstanden als ein umfassendes Konzept des menschlichen Zusammenlebens. Inklusion in diesem Sinne bedeutet für den Bereich der Schule einen gleichberechtigten Zugang zu Bildung für alle und das Erkennen sowie Überwinden von Barrieren. Dadurch können sich alle Kinder und Jugendlichen aktiv in das gemeinsame Leben und Lernen einbringen.«
In einem inklusiven Bildungssystem im Sinne der Konvention sowie der Empfehlungen der Kultusministerkonferenz lernen alle Heranwachsenden gemeinsam. Es unterteilt Kinder und Jugendliche nicht in Gruppen nach Leistungsfähigkeit, Geschlecht, ethnischem oder sozialem Hintergrund oder sonst einem Kriterium. Damit schließt die Konvention implizit auch die in Deutschland gängige Verteilung von Schülerinnen und Schülern auf unterschiedlich anspruchsvolle Bildungswege aus (vgl. dazu Werning und Löser 2010).
Wie weit Deutschland von diesem Inklusionsverständnis noch entfernt ist, zeigt in diesem Beitrag die bildungsstatistische Analyse, die den aktuellen Stand und die jüngeren Entwicklungen inklusiver Bildung und Betreuung von Kindern in Kindertageseinrichtungen und Schulen beleuchtet. Ein weiterer Ausbau inklusiver Bildungsangebote ist danach dringend geboten – auch angesichts der empirischen Ergebnisse zu den Wirkungen von Gemeinsamem Unterricht für Kinder und Jugendliche.
Der vorliegende Beitrag fasst die Ergebnisse einer Analyse zum Status quo separierender und inklusiver Bildung und Betreuung von Kindern und Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf in Deutschland zusammen. Er beruht auf einer Studie, die 2010 veröffentlicht wurde (Klemm 2010); soweit möglich, wurden die Daten für das Schuljahr 2010/2011 aktualisiert.
Zunächst wird der derzeitige Stand der empirischen Forschung zu inklusiver Bildung skizziert. In einem zweiten Schritt stellen wir die aktuellen Daten der Bildungsstatistik zu verschiedenen Förderangeboten in Deutschland vor. Gestützt auf diese Analyseergebnisse werden schließlich Anregungen gegeben, wie sich das deutsche Bildungssystem weiter in Richtung Inklusion entwickeln kann.

Die Vorteile des Gemeinsamen Unterrichts: empirische Ergebnisse

Im Zentrum der Diskussion um die Vor- und Nachteile des Gemeinsamen Unterrichts steht die Frage, wie sich die Leistung der Schülerinnen und Schüler entwickelt. Dazu gibt es inzwischen in der internationalen und nationalen Forschung eine ganze Reihe empirischer Befunde, wobei Erkenntnisse zum Förderschwerpunkt »Lernen« dominieren. Für diesen Schwerpunkt weisen die Untersuchungen national wie international nach, dass Förderschüler in integrativen Settings gegenüber denen in institutionell separierenden Unterrichtsformen einen deutlichen Leistungsvorsprung zeigen (vgl. dazu Klemm und Preuss-Lausitz 2008a und b sowie Klemm und Preuss-Lausitz 2011). In Deutschland weist vor allem Wocken (2007: 55) darauf hin, dass empirische Daten »unzweifelhaft gegen eine kompensatorische, rehabilitative Wirksamkeit der Förderschule« sprechen.
Mit der von Lehmann und Hoffmann (2009) veröffentlichten BELLA-Studie liegt eine aktuelle vergleichende Untersuchung dazu vor, wie sich die schulischen Leistungen von Schülern mit dem Förderschwerpunkt Lernen in Förderschulen und im Gemeinsamen Unterricht entwickelt haben. 3.219 Berliner Schüler der Klassenstufen 7 bis 10 aus Förderschulen und 634 Schüler aus dem Gemeinsamen Unterricht wurden in Mathematik, im Umgang mit Tabellen, Grafiken und Karten, im Leseverständnis sowie im Wortschatz getestet. Aus diesen vier Testbereichen wurde dann ein Fachleistungsindex gebildet. Dieser zeigt auf den ersten Blick keinen Leistungsunterschied zwischen beiden Gruppen: Auf einer Skala mit dem Mittelwert 100 und einer Standardabweichung von 25 wurde ein durchschnittlicher Testwert von 110,9 in den Förderschulen und von 109,2 im Gemeinsamen Unterricht gemessen.